0 引言
心理咨询工作自问世起，关于其价值问题的讨论从未止歇. 然而，随着人本主义心理学的迅速发展，心理咨询中的价值定位问题似乎已被确定，其“心理咨询中要保持价值中立的态度”已被众多心理咨询工作者所接受[1]. 习近平总书记在2016年召开的全国高校思想政治工作会议讲话中将高校心理咨询教师作为思想政治工作队伍的一部分后[2]，心理咨询与思想政治教育的关系进一步被确定，进而推动高校心理健康教育达到了新的高度. 与此同时，高校心理咨询的价值归属问题再次引起广泛的讨论. 一方是心理咨询领域所强调的价值中立，且这种价值中立往往与心理咨询师的职业操守相关联；一方是思想政治教育下的价值引导，认为作为思想政治教育“十大体系”之一的心理育人体系，需要在高校思想政治教育的总体框架中运行. 两者在理论与实践上存在着明显的价值冲突，很难调和. 基于此，将从心理咨询的理论价值冲突与现实价值困惑入手，从理论与现实双层面进行分析. 在理论层面，通过对哲学统摄之下的价值分析、高校思想政治教育与心理咨询的逻辑关系来厘清心理咨询的价值定位；在现实层面，通过对心理咨询关联人员的深度访谈、高校思想政治教育与心理咨询关系的现实证明来说明高校心理咨询的价值问题，以期能够为高校心理咨询工作者提供理论依据与实践建议.
1 理论与现实：高校心理咨询教师的双重价值困惑
1.1 心理咨询理论的价值冲突
理论上来讲，心理学有多少流派，心理咨询就至少有多少种技术. 但实际上将全部心理学流派详尽列举毫无意义. 现代心理咨询流派横跨理论与实践，具有理论与实践的双重影响[3]. 因此，只要我们能够抓住心理咨询理论的主要流派，心理咨询的实践脉络就自然清晰明了. 由中国就业培训技术指导中心、中国心理卫生协会组织编写的《心理咨询师（基础知识）》是心理咨询从业人员必学的基础书籍，书中介绍了精神分析、行为主义、认知心理学、人本主义、人性心理学五种理论观点[4]，这5种具有鲜明时代特征的理论也是心理咨询的主要理论.
精神分析学派自创立起其宗旨就是通过心理分析来治疗精神障碍、神经症等. 精神分析理论有着系统的理论基础，其对个体意识、人格结构等论述至今仍影响着大批心理咨询工作者. 精神分析家们基于大量的临床案例，指出精神障碍尤其是神经症往往与性的压抑有关，并意图通过自由联想等方法，让来访者能够自由、随意地倾诉，从而解决来访者的问题. 为了消除来访者内心“谈性色变”的顾虑，精神分析要求价值中立，并明确提出咨询师不要对来访者进行道德评判. 理由是一旦咨询师进行道德评判，个体将迅速关闭内心想法，从而使咨询进展举步维艰. 问题是，为何来访者的神经症等与性密切相关，这需要我们审视一下当时的社会背景，通过社会学视角来解读. 精神分析产生于19世纪末20世纪初，当时受犹太人家长制和维多利亚时代性道德压抑等影响，两性关系成为社会禁忌，精神分析理论正是适应这些社会需要而产生的. 也就是说，精神分析所干预或治疗的对象在表达自己内心世界时需要突破社会禁忌，这对任何一位来访者来说都是巨大的挑战. 因此，价值中立才成为精神分析的价值定位.
行为主义心理学由华生创立，它的产生也是基于美国社会生活、生产的现实需要. 19世纪后半期，为了加速城市化进程，美国通过对大量农村人口进行培训来适应城市各行业的需要. 这一国家战略推进了心理学家由对意识的研究转变为对行为适应乃至行为塑造的研究. 大量的咨询师开始以经典条件或操作性条件反射为基本核心理论、以行为矫正为心理咨询目标、以“理想的群体特征”为外在干预标准、以行为干预技术如系统脱敏疗法为手段，开展大面积的个体或团体咨询. 对于行为主义心理学的产生，可以很清楚的看到其契合了国家层面的需要，是政策驱动下的产物. 当然如果从历史必然性来考虑，行为主义心理学的产生也有行业发展的内在动力，其将心理咨询的研究对象由原来的不容易观察的意识研究转为可供观察的量化行为，这本身对于心理学来说就具有里程碑式的意义. 行为主义基于国家意志“催生”的心理理论明显具有价值灌输的意味.
20世纪中期，虽然精神分析、行为主义仍是心理学主流，但随着现代科学的迅速发展，认知心理学在主流心理理论的“挤压”下仍旧取得了广阔的发展空间. 认知心理学创始人奈塞尔是公认的心理学史上的传奇人物，其强调了认知是个体行为与情感的中介. 作为咨询者，其首要任务是与来访者共同找出非适应性认知，并通过理性情绪疗法等心理咨询技术来调节或矫正来访者的非适应性观念. 当来访者的认知结构发生改变后，来访者将适应于现实环境. 对来访者认知的调节既区别于精神分析的不易观察的意识研究，又区别于行为主义所强调的“被动”式行为塑造，其将人的主观能动性考虑其中，阐述了个体获取知识的心理复杂性与可塑性. 因此，认知心理学指导下的心理咨询有着教育的色彩. 心理咨询师有着教师的影子，来访者也就“顺理成章”地被预设为学生. 这种教育指导的模式就其本质来说仍具有价值偏向的意味. 如果一定要区分其与行为主义的区别，虽然可以说行为主义的价值偏向是外在灌输的，认知心理学的价值偏向是外在引导的，但其价值定位却是一脉相承的.
与认知心理学同时兴起的还有人本主义心理学，其一问世便与行为主义心理学“针锋相对”. 该理论明确反对行为主义只研究人的行为忽略个体内在本性的属性，同时它也指出精神分析将神经症和精神病人等非“正常人”心理“强加”或“推广”于正常人本身就存在问题. 认知心理学似乎在有意调解精神分析与行为主义明显的价值冲突，而人本主义则向精神分析、行为主义进行了“宣战”，其强调心理学应该更多地关注于人的自我实现，让个体的潜能得到最大的发挥. 人本主义理论认为，个体内在冲突的外在表现形式就是行为的失常，作为咨询师应首先看到来访者是一位有着自我价值、满怀生命力量的个体，而不是病人. 咨询师在咨询过程中应充分考虑来访者的个人意愿，通过自我的情绪控制，来疏导来访者的内在冲突. 人本主义理论相信任何个体都有解决自身成长问题的内在资源，咨询师要重在倾听和感受，并不断理解来访者内在的想法. 这种“不判断、不指导、不规劝”的咨询原则使人本主义的价值定位重新回到价值中立上来.
20世纪末，我国心理学者郭念锋从哲学角度对各种心理流派进行审慎思考，结合大量的临床案例，基于人的本质属性的考量，创造性地提出了“人性心理学”这一崭新的心理学理论. 这里的“人性”也就是“作为人的本质属性”，人性心理学的问世意图摆脱心理理论的纷争，达成一种调和. 人性心理学认为心理咨询师应以精神属性为中心，关照于生物、社会两种属性. 如果任何一方出现问题，个体都将呈现心理困扰，严重者出现人性偏离、扭曲和异化. 如果对人性心理学予以价值评判，那么可以认为：如果咨询中与生物因素密切相关，那么应体现价值中立；如果涉及社会因素则应体现价值参与.
1.2 咨询个案的现实“反馈”
心理咨询的价值定位随着时代的变化而变化. 从精神分析的价值中立到行为主义的价值灌输，从认知心理学的价值引导再到人本主义的价值中立，呈现出价值的动态演化过程. 然而，作为高校心理教师，其价值定位如何？其在现实咨询工作中会遇到哪些难解之事？都是值得关注的问题.
高校心理教师怎样从众多理论当中确定自己的价值定位？有没有可能出现这样一种状况，即咨询师依据自身职业倾向、经历契合、主观偏好、理念认同等选择某个具体的理论，并进行深入的学习，而这种理论学习的本身就使个体的价值定位得以确立. 带着这样的疑问对高校从事心理咨询的教师进行了访问. 访问的题目为“目前为此，你共计学习了哪些理论？哪些理论让你印象深刻？在咨询当中你一般会用到种理论指导咨询实践？”在访问了30余名高校心理咨询教师后，发现结论竟然十分相似，即“主流的理论全部学习完成，这些理论对我的影响都很大，很难区分在某个咨询当中运用了哪一个具体方法”. 这样的回答意味着很难直接通过高校心理教师的理论学习内容来推演出相应的价值定位. 虽然这至少证明了高校心理教师力求全面掌握心理咨询理论，但是，这种学习的全面性也影射了个别高校心理咨询教师在实际的咨询当中并非“游刃有余”. 因为，也许正是对于心理咨询应达成效果的不满才驱使着个别心理教师更加深入地学习，进而弥补知识的“囊中羞涩”.
高校心理咨询师基于大量的工作案例发现一种“难以启齿”的现象——即从心理问题的症状学来看，个体的症状并非严重，但经过短期咨询“收效甚微”的困境. 比如，一名因考试紧张而前来咨询求助的学生. 经过一段时间咨询后发现，虽然该名学生的考试紧张症状基本得以消除，但其学业动机也下降了很多. 尽管可以说该学生心理咨询的目标——考试不紧张确已实现，心理咨询工作已可宣告结束. 但问题是，如果考试紧张症状的消除是以牺牲学业动机为代价，这是否意味着心理咨询的功能正在弱化. 那么“这样”的咨询又是否能够经得起社会长久的检验呢！再比如，一名因人际敏感而前来求助的学生，其人际敏感在经过咨询后虽得到解决，但个体仍旧每天无所事事. 即使其满腹雄心壮志，但却换不来半点实际行动. 总结说来就是，心理咨询师虽然能够消除掉个体外在的消极症状，但其内在的精神状态并未发生质的变化. 作为一名高校心理教师，其选择进入心理咨询领域的初衷可能就是其看到了学生精神世界的困顿，并力图通过理论技术等知识的学习来实现对学生精神世界的关照，但大量的“事与愿违”的案例无不时刻提醒着我们，如果只看到学生表面的问题，而丢失了内在本质问题，心理咨询的效用将大打折扣，高校心理咨询之路南辕北辙.
2 价值取向：理论与现实的再分析
既然心理咨询的价值归属遇到理论与现实的双重困惑，那么不妨从理论和现实两个角度来谈谈心理咨询的价值归宿.
2.1 哲学价值体系下的心理咨询理论分析
何为价值？不同的学术领域有着不同的回答. 辞海中对于价值有两种表述方式，一是指“凝结在商品中的一般的、无差别的人类劳动”，二是具有“意义”的引申[5]. 第一种表述方式意味着价值属于商品经济的范畴，由生产商品所耗费劳动量所创造. 劳动生产出来的具有使用价值的商品经过交换之后才有价值. 因此，判断事物是否有价值需要满足两个条件，一是劳动创造出来的事物对个体来说是否有用，二是个体有没有想交换的需求. 价值的大小则与个体对事物需求的程度有关. 这种价值定义强调了事物与需求的逻辑关系，即事物与需求的契合性、正相关性. 尽管价值一词始于经济学的价值交换，但许多学者更喜欢与传统的价值概念相联，从而使价值一词上升到了哲学、社会学等层面，使其具有了更广泛的使用空间. 当代学术界，“价值”已经与传统道德意义上的“好”、“善”紧密相联[6]，并使用“应该”[7]一词传递个体的期望、欲望等，从而使“好”、“善”逐渐成为了一种社会规范下的标准. 因此，做“好”、向“善”也就具有了现实意义，这恰恰对应于辞海中关于价值定义的引申——意义的表述.
对于价值的分类问题，主流观念基本上都是基于价值手段或目的而划分的，基于价值相关领域来划分相对较少. 我们认为价值一词虽始于经济学的价值交换，但只有站在哲学高度上的划分才够准确. 学者邓晓芒认为哲学的价值体系可分为技术的价值、工具的价值、贡献的价值、至善的终极价值4个环节. 技术的价值是处在价值的最低环节. 这种价值尤指某项科学技术，其虽然存在于人类之中，由人所发明创造，但其本身并无善恶之分，不同的个体运用之后才能有正、反价值之说. 工具的价值是较高级的价值，是技术价值在“好”的方面的运用. 贡献的价值是指个体超越功利性以完成对真善美的追求. 至善的终极价值也就是最高的价值观，这种价值观是贡献的价值——真善美的终极形式，是以贡献价值观为基础的“自由”. 一旦真善美出现冲突，自由是唯一能够调和的最高标准[8]. 这4个环节以技术的价值为最低，以至善的终极价值为最高，体现出一种层层递进的逻辑关系.
心理咨询领域以心理咨询理论为基础产生了众多的心理技术，如以精神分析理论为基础的精神分析疗法，以行为主义理论为基础的放松疗法、系统脱敏技术等[9]，这些基于各种理论而产生的技术可归为技术的价值. 一般认为技术的价值属于价值中立的范畴，对应的原因是技术就其本身来说只是对事件的一种描述，无涉及任何的价值评判，而呈现给人们的只是“是什么”的问题. 也就是说，如果心理咨询理论与技术只作为单独的存在，而不为人所使用，其价值“应该”是中立的. 尽管这种“应该”是建立在我们隐去创造技术主体的需要与动机之下的. 问题是，不为人使用的心理咨询理论与技术又怎么能成为主流的理论与实践呢？既然需要使用，那么心理咨询理论与技术就到了进入了更高的环节——工具技术环节. 由于工具技术往往体现于“好的”的运用，所以工具技术本身就有明确的价值偏向，更不用说具有明显价值偏向的贡献的价值与至善的终极价值. 简而言之，技术价值呈现的是“是什么”，而工具价值、贡献价值与至善的价值语意都是“应该怎样”、“最好怎样”. 这也意味着任何的心理咨询理论与技术，无论是基于现实个体适应环境的需要还是基于国家层面的要求，只要与实践相结合，就一定会有价值偏向.
2.2 心理咨询主要关联人员的话语分析
任何理论只有当其真正服务于现实需要才有意义. 对于高校心理咨询来说，我们要时刻清楚地意识到高校需要“怎样”的心理咨询. 虽然从哲学高度上来讲，只有“是什么”属于价值中立，而“怎样”的讨论已经有了价值偏向的意味. 但因为心理咨询的存在的意义就是解决个体现实的问题，所以仍有必要基于现实需要来考量. 基于此，对21名学生（编号为S1～S21）、13位家长（编号为P1～P13）、17位普通教师（非心理教师，编号为CT1～CT17）、10名心理专家（编号为Z1～Z10）进行了深度访谈，进而确定心理咨询关联人员的态度与价值意向.
2.2.1 接纳而非说教：学生对心理咨询的理解
对于学生来说，其面对的问题可以有诸多的解决路径. 学生能够从社会支持系统中选择心理教师的原因就在于学生认为心理老师可以更多的理解、接纳，而非指责，更不会进行道德评判. 他们表述：心理老师能够接受我的一切包括我现的所面临的问题（S2、S5、S11、S12）、心理老师能够包容我的问题（S1、S4、S9）、心理老师能够理解我，接受我（S3、S7、S14、S16）、我讨厌他们批评我，心理老师应该不一样（S8、S13、S19、S21）、心理老师能够看清楚我的内心状况，心理学听说挺神奇的（S6、S10）. 一位上过学校心理健康教育课的学生S2颇具代表性. 该学生表示：“我们学校开设了心理健康教育这门课，在课上老师特别强调了心理咨询的理念、咨询的原则等，其中的一项就是心理老师会接纳学生的全部，不仅是积极的方面，还有消极的方面. 比如，对于考试紧张问题，我的朋友可能会说与高中的考试相比，大学的考试其实并不重要，而且也不难，何必紧张呢！但问题是在考试时我还会紧张，心理老师说这都是可以理解的，而且还可以有效地改善问题. 这真的很好，心理老师不会指责我有思想问题，而是和我坐在一起心平气和地聊一聊，这真的很重要”.
2.2.2 价值偏向而非价值中立：家长对心理咨询的价值期待
家长对于心理咨询的价值评判与社会对于心理咨询的价值期待高度相关，从某种程度上来说，家长对于心理教师在咨询过程中应呈现的价值取向也代表了社会对于高校心理咨询的价值期待. 通过对13位家长的深度访谈，发现家长对于心理咨询的价值取向在态度上竟然呈现出惊人的一致，即心理咨询应该有明显的价值偏向，而非价值中立. “我把孩子送到学校就是让她能学好，心理老师应该和我们的目的是一样的”（P1、P2、P7、P9）， “心理老师可能会用一些我们不知道的方法来帮助我的孩子吧” （P3、P6、P8、P13），“我听说社会上有的心理咨询机构并没有使孩子的学习呀、为人呀变得更好，这怎么能行” （P4、P10），“如果我的孩子有心理问题的话，我希望老师能够帮助他解决，最好能够让他毕业后在社会上有所作为，虽然要求可能有点高，但是我相信高校的心理老师一定会有办法的”（P5）. 一位家长P11在访谈中直接表达了对心理咨询行业的不满. “我的一个同事家里面有个孩子原来上初二. 有一天，小孩对他爸妈说自己害怕上学，于是就找了一个心理咨询机构去做心理咨询，咨询了半年后，小孩非但不上学，还变成了坏孩子，而且原来还挺听话的，现在整天和父母对着干，你说这是哪门子咨询啊！你们高校的心理咨询千万可别这样！” 虽然P11在访谈时情绪很是激动，不断发泄对心理咨询的不满，但其言语当中也传递着对高校心理咨询的担忧与期待.
2.2.3 价值引导而非价值灌输：教师对心理咨询的价值定位
为了进一步精细了解学校教师对高校心理咨询的价值态度，对17位普通教师进行了深度访谈. 被访问的普通教师有高校专职辅导员8名，大学生思想政治教育、经济原理、计算机科学技术等专业的授课教师9名. 在访谈中发现，不同专业背景的教师对于心理咨询的价值定位虽然有所区别，但并无质的差异. 比如专职辅导员、思想政治教师倾向于价值教育，“心理咨询应该有明确的价值导向”（CT1、CT2、CT4、CT6、CT8、CT9），“高校心理咨询教师与我们都是对学生进行思想教育，本质上来说都是价值教育，只是方式不同而已”（CT2、CT3、CT6、CT10），“心理咨询如果没有道德评判，那么学生将变得无法无天” （CT3、CT7）. 部分授课老师认为“应该价值引导，但应该有策略”（CT11、CT13）. 刚刚接受过心理咨询师技能培训的一名辅导员CT4认为“心理咨询应该保持价值中立，这是心理咨询之所以能够长久发展的魅力”. 一位思政教师CT9在访谈时坚定的说：“如果一味强调价值中立，那么，在咨询过程中就会促使来访者滋生个人主义倾向，并逐渐背离社会普遍的价值认同，这对于学生适应社会、谋求永久的发展显然是不利的. ”
2.2.4 正确的价值判断：来自高校心理咨询师的工作经验
为了了解高校心理教师对这一问题的看法，对至少从事高校心理咨询工作10年以上的专家（编号为Z1～Z10）进行了访谈. 选择从事高校心理咨询工作10年以上的专家为访谈对象是因为这些专家有着丰富的咨询经验，能够基于大量的工作案例得出宝贵的意见或建议. 专家们更愿意就咨询的具体案例发表看法. 比如，就考试紧张而言，专家们认为“如果我们通过降低学业动机来缓解考试紧张，显然是不科学的”（Z1、Z2、Z5、Z10），“要让学生懂得考试紧张就其根本是学生在考场上运行的错误的程序性知识”（Z1、Z8）. 当然，心理专家们在访谈时反复强调要透过现象看到问题的本质. 比如人际敏感案例，“其可能是因为学习低效导致的焦虑行为，需要提高其学习效率”（Z3、Z4、Z7），“也有可能是学生本身对人际知识就是欠缺的”（Z1、Z9），“我们需要分析一下其成长经历，找到线索”（Z5）. 专家对于心理咨询案例的解析虽然没有明显的价值偏向，但是心理专家们一致认为，心理咨询工作者内心当中应有正向的价值判断.
3 包含或统一：高校思想政治教育与心理咨询工作的关系梳理
显而易见，高校心理咨询主要关联人员的话语分析要求高校的心理咨询工作应有自己明确的价值偏向. 但问题是，这种有着明确价值偏向的心理咨询能否被全部的高校心理教师所接受？新时代，心理育人已然成为高校思想政治工作质量提升工程的“十大育人体系之一”. 这虽然再次明确了心理育人包含于思想政治教育工作，但作为心理育人重要组成部分的高校心理咨询与思想政治教育工作是否真的属于包含关系还要进行深入的研究. 高校心理咨询工作需要能够理顺高校思想政治教育与心理咨询工作的逻辑关系. 因为，只有理清了二者的关系，才能从根本上解决心理咨询的价值定位的长期争论. 只有心理咨询的价值定位被确定，高校心理育人工作才能真正符合新时代的要求.
3.1 意识结构视域下思想政治教育与心理咨询工作的逻辑关系
思想政治教育是指社会组织或群体按照统治阶级的政治要求、行为规范等对群体或个体进行的目的明确、观点鲜明的教育活动. 思想政治教育就其本质来说属于意识形态的教育，并通过长期的文化熏陶、价值灌输等外在形式得以落实. 因此，思想政治教育充分体现意识结构中“显意识”的特点. 心理咨询是按照一定的心理学原理，运用一定的心理学方法，为心理适应方面出现问题的求助者提供心理援助的过程. 心理咨询工作注重个体成长的内在需要、情感互动、情绪调节，偏向于个性化教育，其更多地体现了意识结构中“潜意识”的特点[10]. 个体意识包括显意识与潜意识两个部分. 显意识历经岁月变迁得以向潜意识沉淀，潜意识被唤醒后得以向显意识跃迁. 显意识与潜意识的双向动态推移推动了人类意识思维的不断演化，催生了显意识的指示性认知与潜意识自组织化认知的同步共振效应[10，11]. 由此，意识结构视角下的高校的学生工作也就变成了怎么调节来自显意识、潜意识的冲突，怎样让具有“思想政治教育特点”的显意识与“心理咨询特点”的潜意识达成一致. 由于思想政治教育就其本质来说仍属国家强制推行的教育内容，所以心理咨询内容的变化就成为了必然的现实选择. 因此，高校心理咨询的工作内容就变成了潜意识冲突调整，而其工作目标将与思想政治教育的目标紧密相联.
3.2 高校思想政治教育与心理咨询关系的现实证明
众所周知，心理咨询体现了心理咨询师对个体的理解、接纳，而思想政治教育则重在外在教化，更加在意个体能否达到教育的标准. 但是，如果对具体的“问题”学生，比如学生的旷课行为，高校教师一般很难划分到底是代表显意识层面的思想政治教育工作没有做好，还是代表学生潜意识的学生心理状况不良. 在实际的工作中，高校教师往往认为如果学生旷课的原因是因为打游戏、聚餐等，是有“思想问题”；而如果旷课是因为情绪失落、对上课无兴趣则是 “心理问题”. 先且无论“问题”出现原因是否具有合理性，这至少证明了高校教师目前正在通过显意识与潜意识两个层面来审视学生出现的问题. 如果再深入思考，就会惊讶地发现，所谓“思想问题”或“心理问题”恰恰证明了个体意识结构的两个层面，是对个体的认识过程的统一. 学者周围也认为思想政治教育是由人与社会关系之手逐渐深化至与他人、自我的处理，是由外至内的教育模式，心理健康教育先从自我认识入手，并升华至与他人、社会的处理，是由内至外的教育模式. 这种表征的方式进一步证明了意识结构划分的科学性与合理性[12].
4 间接价值引导：新时代高校心理咨询的价值选择
虽然西方心理咨询中普遍承认多元价值取向存在的权利[13]，但价值取向的原则问题是否也具有跨文化的意义呢？这种多元价值取向是否适合现在的中国呢？一个基本的事实就是任何个体的精神样态都离不开个体所在社会场的影响，因此，中国文化孕育的中国人应有其独特的文化特征. 对于高校心理咨询工作来说，其价值定位应有新的时代选择. 这种选择不仅需要解答高校心理咨询的理论与现实困惑，回应相关人员的期盼，更要符合我国普世性的价值标准，从而推动高校心理咨询工作乃至整个心理咨询行业的更好、更快的发展.
4.1 以社会主义核心价值观为基础
为何在西方心理咨询行业承认了的多元价值取向在我国行不通？对这一问题的思考需要跳出思想政治教育领域，而进入社会层面来衡量. 在西方社会，宗教教育已经扎根于个体的方方面面，由于其具有浓厚的意识形态主导性、明确的社会价值导向性和突出的公民行为规约性，使其不仅成为了政治社会化的重要载体，也成为了社会教化的有效工具[14]. 韦伯在其著作《新教伦理与资本主义精神》也强调了勤奋工作、节俭克制等教义对民众乃至资本主义经济发展的影响[15]. 虽然近些年受“理性的绝对崇拜”影响，个别个体出现道德沦丧等现象，但就整个社会而言，宗教的影响仍然巨大. 可以说，西方心理咨询行业的多元价值取向是在宗教教义的框架之内，这基本上保证了社会的正常运行. 与西方不同，在我国有没有能够引领个体进行价值认识、价值选择和价值判断的基本标准和规范呢？如果从哲学的价值视角来看，高校心理咨询发挥工具价值的现实目标又指向哪里呢？毫无疑问，这就是社会主义核心价值观. 高校思想政治教育与心理咨询工作自然也不例外. 对于高校的心理咨询工作来说，首先要使其在社会主义核心价值观统领下运行. 由于社会主义核心价值观是思想政治教育的本质[16]，所以社会主义核心价值观与心理咨询的价值取向并不矛盾，甚至社会主义核心价值观塑造下的个体行为恰恰是高校心理咨询效果的应然样态.
4.2 尊重个体心理咨询样态
虽然社会主义核心价值观统领高校心理咨询工作，但高校心理咨询者不能把一个又一个的价值准则和规范变成“生硬死板”的教条，不能通过外在的强制教化使社会主义核心价值观得以传递，而要通过不断地发掘来访者的内在需要、心理结构和核心潜能，使核心价值观逐渐得以内化. 这意味着核心价值观的内化过程必须与个体的心理过程、生活经历、情感互动等相连，也就是说是核心价值观的内化过程要充分考虑个体心理的不同样态. 需要说明的是，这种不同样态只是对个体间差异性的证明，而不是咨询应该多元价值的理由，其存在的意义只是不断提醒高校心理教师在实际的心理咨询过程中要依据不同样态而采用多样的价值参与程度. 比如，如果咨询的内容涉及到性等敏感内容时，心理咨询在咨询前、咨询中应避免道德评判，而体现一种价值中立的“姿态”；如果咨询的内容涉及到普世价值等问题，心理教师要依据来访者的具体情况予以价值参与，具体而言就是对于自主意识、领悟能力较强的个体需要进行价值澄清，而对于自主意识、领悟能力较强的个体则需要适时的价值引导. 当然，无论咨询的内容如何，如果涉及到违反规范的行为，心理教师决不能将任其发展，而应当有自己的立场. 只是在表达坚定立场之前，一定要看到其违反行为规范背后的心理机制是什么？能否寻得撬动心理机制的钥匙，从而调适个体的内在困惑. 如果心理教师真的能够做到，来访者也许会自动回归“正轨”，而无需心理教师的“坚定”的价值引导了.
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